社会教育主事・社会教育士の人材養成について考える
はじめに
社会教育学会の全国研究大会が鹿児島大学でありました。初日の全体会集会は、社会教育主事の専門職と、その人材養成についてのシンポジュウムの報告がありました。鹿児島大学からの報告は、社会教育主事養成課程の教育実践報告という趣旨で、養成課程で学んでいる学生2名からの報告と、日置市の市長とかごしま県民大学中央センターの報告でした。 鹿児島大学の学会員の研究者からは、鹿児島県派遣社会教育報告になりました。
この企画は、人材養成課程で学んでいる学生と社会教育実践の現場、研究者ということで、開催大学としての特徴を出すねらいでした。
全国からは、社会教育専門職についての研究する学会員と文部科学省の担当者からのコメントがありました。
社会教育学会での全体研究集会は、大きく変わった社会教育人材養成についての討議でしたが、この議論を正確に理解するために、文部科学省の社会教育・生涯学習の施策が具体的にどのように変わったのかということを理解することが必要だと考えて、その内容とコメントを最初にのべたいと思います。
2020年により従前の社会教育主事の任用用件の大学等社会教育養成の単位認定と社会教育主事講習での単位の認定の修了者に、社会教育士の称号を付与することになりました。この措置は、現代の日本社会において、社会教育行政の分野ばかりではなく、地域での福祉や地域づくり、起業おこしなど多様なニーズの学習要求の高まりに対応することと、社会教育専門職の充実としての社会的認知を一層に広め、実践していくことの一環でもあります。
これは、教育委員会での社会教育主事の配置ということだけではなく、市町村行政での住民の暮らしのための学びや地域での協同組合、非営利団体などの学び合い、企業における社員参加経営での学び合いなどから、社会教育の専門職のニーズの高まりのなかで起きたことです。社会経済構造の大きな時代的な変化による結果でもあります。
従前の地域コミュニティティ、自治組織、職場での労働組合の崩壊現象があります。このことによって、人々の孤立と地域での従前にあった支え合いの崩壊も進んでいます。人々は日常的な結びつきが薄くなり、マスという大衆化現象のなかで、マスコミやSNSに支配されやすい状況がつくりだされています。
まさに、政治的みれば、ポピリズム現象です。嘘や偽善がまかりとって多くの人々が感情や宣伝に流されて個々の自由な理性の判断がきかない社会への傾向が生まれているのです。いわゆる民主主義の危機でもあるのです。社会的に理性が働いていかねば民主主義は、実現していかないのです。
また、公共的な機関が利益中心的な新自由主義による民営化の改革によって、市町村の公の事業も大きな変化が生まれているのです。資本主義的な市場競争のなかで生まれた社会的矛盾を克服していこうとする社会権の人権が崩され、そのための公共性も大きく崩されていく現象があるのです。この結果、弱肉強食の競争社会で成果主義が煽られ、立身出世や金銭欲がとかく支配していくのです。
このなかで、為政者の金権支配も起きています。いわゆる政治とカネの問題です。日本国憲法での平和主義、主権在民、自由と民主主義、基本的人権の尊重には、人々の主体的な学びが大きな課題になっているのです。
日本国憲法26条では、すべての国民が能力に応じてひとしく教育を受ける権利をもっていることが明示されています。日本国憲法２３条では、学問の自由を保障を規定しています。
生涯において、学ぶことは、一人一人の国民の権利です。そして、それは、人間らしく豊かに文化的に自由に生きるための保障でもあるのです。学びとは、為政者による教化啓蒙や為政者の施策遂行のためのでは決してないのです。
戦前の軍国主義時代の反省から国家総動員による国民教化主義に流された社会教育からの反省を繰り返し社会教育行政の実践は深く心に刻む必要があるのです。とくに、教育行政の在り方や一般行政における施策遂行ということからの学びということで、国民の基本的な教育権や学問の自由の権利を決して忘れてはならないのです。
教育基本法第３条に「国民一人一人が、自己の人格を磨き、豊かな人生を送ることができるよう、その生涯にわたって、あらゆる機会に、あらゆる場所において学習することができ、その成果を適切に生かすことのできる社会の実現をはからねばならない」としているのです。
ところで、現代は、地域で暮らす人々の新たな下からの学びの動きや、協同組合による新たな市場化による学び、新たな社員全員参加の経営の在り方としてのアメーバー経営、社長と社員と共に育つ中小企業での人間経営、働く人たちが出資しての事業活動を行う労働者協同組合などが生まれています。
これらのように、主体的な学びを不可欠する社会経済的活動が活発に起きているのです。これらの時代的背景を直視しての社会教育の専門性の在り方、社会教育の人材養成を考えていくことが必要なのです。
令和６年６月の中央教育審議会生涯学習分科会の社会教育人材養成及び活躍促進の在り方」の最終答申は、平成２４年７月の全国市長会から提出された社会教育主事の必置義務廃止の要望がだされことからの生涯学習改革の記述がはじまっています。
当時、中央教育審議会生涯学習分科会は、全国市長会の社会教育主事必置義務撤廃要望を受けて「社会教育推進体制の在り方に」について、平成２５年９月に、社会教育主事が関係施設の企画立案や事業推進にコーディネートの役割を果たしていくことが重要として、引き続き必置を原則とすることが望ましいとしたのです。
また、社会教育主事として得た知識経験は、社会教育行政以外の場面で幅広く活用することが可能であることから、社会教育主事任用資格の有用性を他の様々な分野で活用していくことを広く検討する必要性を提起したのです。
令和３年の１０月現在で、人口1万人以下を除く、市町村で社会教育主事を発令しているところは、全国で40.9％という現状です。都道府県は、91.5％です。この現状から全国の市長会が社会教育主事の必置廃止の要望が出されたのです。
多くの市町村にとって、社会教育主事必置の必要性がなかったのです。なぜ、このような現状になったのか。公民館または、公民館類似施設、博物館、図書館など市町村には社会教育関連施設が数多く存在しています。しかし、社会教育主事の未配置ということがあるのです。各市町村での社会教育行政の在り方や各県での社会教育主事人材育成についての深い分析が必要です。
社会教育法は、第3条「すべての国民があらゆる機会、あらゆる場所を利用して、自ら実際生活に即する文化的教養を高め得るような環境を醸成に努めなければならない」として、国や地方公共団体の任務を定めているのです。
「国民の学習に対する多様な需要を踏まえ、これに適切に対応するために必要な学習の機会の提供及びその奨励を行うことにより、生涯学習の振興に寄与することとなるよう努めるものとする」となっているのです。このように国や地方公共団体の義務が法律的に明示されています。しかし、現実は、社会教育主事の発令を多くの市町村はやってこなかったのです。
各市町村の社会教育主事は、教育委員会に所属して、国民の学習に対する需要をふまえて、あらゆる機会、あらゆる場所で学習の機会を提供する中心的な地域の教育施策推進の専門職としての担い手であるのです。
この担い手であるはずの社会教育主事の任用者が多くの市町村自治体にいなかったのです。教育委員会の社会教育課や各社会教育関連施設に専門職としての社会教育主事の任用資格者がいないのです。
また、積極的に担い手の要請を各社会教育主事養成機関の大学等への要望もしてこなかったのです。まさに、放置してきたのです。そして、管理を一般の行政職員の配置転換で行ってきたのです。さらに、行政の業務の民営化路線によって、指定管理団体、地域の団体に社会教育施設の管理や行事を委嘱している自治体も数多く生まれていくのです。
平成30年１２月２１日の中央教育審議会の「人口減少時代の新しい地域づくりに向けた社会教育の振興方策について」の答申で、社会教育主事は社会行政のみならず地域における多様な主体の地域課題解決において学びのオーガーナイザーとしての中心的な役割をしているとしています。そこでは、コーディネート能力やファシリティ能力を発揮し、取り組み全体をけん引する極めて重要な役割を果たすとしているのです。
そして、社会教育主事任用資格を有するものを社会教育士として称号し、その役割を社会教育施設にあける活動のみならず、環境や福祉のまちづくり等の多様な分野のおける学習活動の支援を通じて、人づくりや地域づくりに関する活動に積極的に係わっていくことを期待されるとしています。
令和５年の６月１６日の閣議決定の第４期教育振興基本計画で、社会教育が持続可能な地域コミュニティの基盤形成に重要な役割を果たすとしています。そして、学びを通じて、人々が協力し合える関係づくりの土壌を耕していくことが求められるとしたのです。それは、防災、福祉、産業振興、文化交流など、広義のまちづくり、地域づくりに関する多様な行政分野の地域課題の解決にむけて役割を果たすとしているのです。
社会教育人材養成及び活躍促進の在り方の令和６年６月の中央教育審議会生涯学習分科会の最終答申では、社会教育士の幅広い活用の期待をのべています。そこでは、社会教育士の専門性の内容ということなのです。
そして、その身分的、賃金的待遇の保障がされるのか。また、社会教育士の専門性が教員と同じように教員免許をもっていることが教師としての専門性を認められると同じように、社会教育士が認められるかということだというのです。
社会教育士のもつ汎用的に活用できる専門性能力の内容に、中央教育審議会生涯学習分科会人材養成の最終報告では、必要なコーディネート能力、ファシリテーション能力、プレゼンテーション能力としているのです。
社会教育主事の教育行政職員として求められる専門性の知見は、社会教育計画を含む各種計画の策定、社会教育関係団体の育成、学習計画や学習内容の立案・編成などと、生涯学習分科会人材養成の最終答申がのべているのです。
そして、社会教育主事は、地域全体の学びのオーガーナイザーであるとして、地域の社会教育に関する計画・事業・研修の企画・立案・構築・活性化とともに、社会教育の人材ネットワークの担う中核であるとのべているのです。
また、答申では、派遣社会教育主事制度は、平成10年に一般財源化され、地方交付金措置が講じられ、県費負担職員を市町村の社会教育主事として配置する工夫をして、地域のコミュニティティの基盤強化の推進が望まれるとしています。
令和２年度からは社会教育主事の講習・養成課程を終了したものに社会教育士の称号が与えられたのです。そして、コーディネート能力、ファシリテーション能力、プレゼントテーション能力を重視して、従前の社会教育主事の養成・講習の科目の再編成がされたのです。
その科目の再編成は、「社会教育経営論」として、多様な主体と連携・協働を図りながら学習成果を地域課題解決や地域学校活動等につなげていく知識及び技術を学ぶ科目と、学習者の多様性に応じた学習支援のための「生涯学習支援論」の２科目受講が必修になったのです。
また、「社会教育演習」科目に社会教育主事の職務を遂行するために必要な資質及び能力の総合的かつ実践的定着をはかる科目としたのです。そして、生涯学習・社会教育の本質を学ぶ「生涯学習概論」を社会教育主事、司書及び学芸員養成における共通的な基礎科目として位置づけられました。
社会教育主事の養成・講習の課程は、教育行政職員の人材養成というばかりではなく、社会教育士の制度が生まれたのです。それは、福祉や防災、観光、まちづくり、企業など様々な領域でリーダーとして活躍できるように、より専門性をもつファシリテーターの参加が求められる社会的背景を受けたものです。
社会教育主事の専門性の技術的な内容としては、生涯学習分科会の最終答申の示すとおりですが、大切なことは、生涯学習の視点としての人間の発達論の科学的な知見が大切であることが見落とされているのです。
青年の発達論、子育てをする親世代の子供と親との関係での双方での発達論、技術革新などの職業訓練、人間と自然との関係の基本的な発達的な認知、高齢期における発達論など人間は生涯にわたって、それぞれの年齢段階や社会経済環境によって、発達課題が要請されて、豊かな生きがいをもって円満な人生を過ごしていくのです。
生涯をとおしての人間発達の科学的な知見が生涯学習論に必要なことです。また、生涯学習制度をめぐる法や理念も当然ながら必要不可欠な大切な知見です。教育学や教育心理学の科学的な蓄積を生涯学習の人材養成のなかで明確に位置づけていくことが求められているのです。
また、生涯学習支援をしていくうえで、地域住民の暮らしは多様です。職場も同様に職種は複雑で、様々な分業のなかで存在しています。地方自治体の仕事も地方公務員ということでは、共通性をもっていますが、分業体制が進み、職務の連携は単純ではありません。
このなかで、社会教育主事や社会教育士がファシリテーターなどの技術的な専門性を発揮して、いくには容易ではありません。地方自治体での連携の学び合いにおいて、地域課題を的確に把握していく基礎的な地域社会学のなどの学問的な業績も必要になってきます。
また、社会教育経営論においても同様で、地域社会学と同時に地域での公共政策の学問的な成果を学んでいくことが求められているのです。
新たに、生涯学習支援科目や社会教育経営の科目を社会教育主事人材養成の養成課程・講習での必修科目として、設置したのです。このことは、実践的に専門性を身につけていくうえで、一定の評価があります。しかし、方法の技術的なことばかりではなく、学問的な成果を基礎にして、それらの科目を充実していくことが必要になっているのです。
鹿児島大学での社会教育全国研究大会
全体集会での社会教育主事養成についての報告と討議
鹿児島県の地域の社会教育主事の特殊性ということで、学校教員中心であり、派遣社会教育主事制度の独自性ということと、奄美等に残っている土着性ということが鹿児島大学からの会場校としての問題提起であった。
この評価については、先行研究を歴史的に深めて、実証的に明らかにしていくことが必要であります。とくに、農村振興運動、親子20分読書運動、公民館図書館・村の図書館循環運動、地域に根ざした学校経営などの内容論も含めて、市町村の社会教育職員の役割を決して軽視できないことがあったのです。
市町村支援とネットワーク型行政の実現に向けた取り組みとして、かごしま県民大学中央センターの報告があった。市町村公民館等での県の生涯学習講座の開催と、メディア研修と視聴覚教材の利用促進の報告でした。
鹿児島県日置市の市長報告は、地域づくりと社会教育であった。日置市には４種類の公民館があるというのです。自治公民館は、２６ケ所で館をもっているのです。条例によって設置された地区公民館です。館は、市の所有でありますが、管理は地区の公民館が担っているのです。
また、館はないが、小学校の校区に設置された広域自治公民館がありますが、これは小学校校区の自治組織です。そして、４つめは、中央公民館です。地域振興と社会教育は地区自治公民館で地域づくり推進事業費交付金を出して、地域活性化に取り組んでいるというのです。
これらの交付金を利用して、花火大会、花いっぱい運動、健康づくり運動を実施しているという。地区自治公民館の地域づくり交付金を廃止して、新たに自治会だけでは対応できない役割を担う広域自治組織として地区公民館を再定義して、人口減少社会での自治会として、市民一人一人の暮らしを守るための必要な事業が実施できるための財政的支援に２０２５年度から切り替えたのです。
鹿児島大学の学生２名の報告は、奄美出身の３年生と４年生です。島育ちの経験からとみんな顔見知りの島の育ちから鹿児島大学入学で鹿児島市にきて、びっくりしたことが人とのつながりの希薄と個人化であったというのです。社会教育的アプローチになぜ、このような違いがあるのかの探究を考えたということです。将来の希望は故郷に帰って、公務員として働きたいということです。
４年生の報告は、幼少期に奄美で育って経験で、離島の地域づくりと社会教育に興味をもって、現在は、卒業論文で、奄美の方言の地域文化性についての調査をしているということです。地域からの学びという概念が社会教育主事コースで学んで広がったということです。将来的には社会教育主事の仕事につかず、民間企業で働くということです。
本来の学びは座学だけではなく、日常生活やコミュニュケーションのなかで生まれることを発見して、能動的に自由のなかで学ぶことを社会教育養成課程で知ったということです。そして、学びによって、社会をつくる価値観自体を問い直すことで生きやすい社会に創り変える可能性をもっているため、学びは自己に変革を起こすだけではなく、社会を変革する可能性を秘めていることを知ったということです。
学生の学びによって社会を変えていくということの指摘は、すばらしいことです。学びの本質をついているのです。
鹿児島県における派遣社会教育主事研究として、鹿児島大学の学会員の農中至氏の報告がありました。鹿児島県での派遣社会教育主事研究を進めるうえで、どう歴史的に評価するのかは容易のことではない。地域における一定の社会教育的価値あることをした人もいれば、自己の職務上の昇進やキャリア形成として業務をこなした人もいるというのです。
また、学校教育と社会教育の総合性・統一的なとらえていく専門家養成ということでの派遣社会教育主事の役割などがあるという報告でした。離島部の社会教育条件の不均等問題からの派遣社会教育主事、行政権限強化と余剰人員への対処としての派遣社会教育主事、地域課題への対応策としての派遣社会教育主事などの問題提起をした報告でした。
各大学で社会教育主事の養成をどのようにしているのかという報告がありました。それぞれの大学での社会教育主事・社会教育士の人材養成のカリキュラムの紹介でした。科目の紹介がされるが、その理念的な内容や科目の特徴的についてはどうなっているのか最も知りたい内容でしたが、それについてはつっこんだ報告はなく、よく理解できない状況でした。
上野会員からは、社会教育主事と社会教育士の関係性という養成、採用、研修にあいまいという指摘がありました。学校教育との関連性という学校と社会教育との融合論などをどう考えていくのか。
地方自治との関係性として、地方自治制度の定着と参加の基盤をどうみていくのか。社会教育を行うものの変化として、社会教育関係団体の衰退、財団、公社、指定管理団体との関係をどうみていくのか。社会教育主事と社会教育士という職業との関連性はどうなのか。新たに文部科学省の社会教育士の称号付与についての具体的なカリキュラムの展開がみてこなかった報告でした。従前の社会教育主事に対応した人材養成とういうことからでていない報告でした。
